Мирослав Првуловић
Дискутабилност функционалности планова, припрема и посета часовима
Не негодујем када стручна сарадница „прозива“ оне који нису предали месечне планове, када прича о томе какве треба да буду тзв. припреме за часове, да се припреме морају имати, када најављује тзв. посете часовима. Схватам да она ради оно што је таквом радном месту у оквиру система наложено да треба да ради.
Међутим, независно од тога, а ван тога, поврх тога: кристално је јасно да нема начина да се докаже како су те „категорије“ (глобални и месечни оперативни планови, какви помпезни називи!, те припреме и посете часовима) – уистину функционалне, уистину ефективне. Пре ће бити да оне потпадају под брдо свакојаких формализама којима смо затрпани, толико, да нам је већ сасвим удаљена суштина којој би сви формализми требало да служе. Друга је ствар што сви ми, по општеприхваћеним стреотипима који владају у нашем образовном систему – све то схватамо као неоподне ослонце у смо раду.
Но, пођимо редом…
Ако наставник мора да реализује програм за један наставни предмет (оставимо по страни лицемерну причу о неким процентима слободе у планирању и у реализацији), и ако је јасно да он негде на почетку свог радног века направиo свој списак и редослед наставних јединица (или план за целу годину), чему писанија и преписивања сегмената из целог тог редоследа, а сваког месеца? Ако нешто није могао или стигао да „одради“ у једном месецу, мораће у следећем, што би се од тога правила нека велика псеудопедагошко-административна „филозофија“, ако је јасно шта све у току наставне године мора да реализује?
Иницијална намера са планирањем је начено у реду: садржај градива за један предмет, у току једне школске године, издељен је на сегменте, мање целине, који се могу реализовати на једном часу. Да се не би ишло „с брда – с дола“, имамо планирање. Претпоставка је да се систем знања једног предмета, плански разрађен, СИСТЕМСКИ И КАО СИСТЕМ ПРЕНЕСЕ У УМОВЕ УЧЕНИКА. И претпоставка је да ученици на крају школске године, бар они бољи, имају у својим умовима преглед целог система знања, са којим су плански упознавани у току школске године.
Каква илузија! На крају школске године, у нашем школском амбијенту, никако не могу имати преглед целог система знања из свих предмета: велики део свега обрађеног се заборави, јер је маса информација прострујала кроз њихове умове, остану нека сећања, неки међусобно неповезани или слабо повезани детаљи, дефиниције, подаци… Било како да то што они од силних „знања“ имају у својим умовима опишемо или означимо, све је то друго, само не владање системом знања из тог предмета.
Да ли се, онда, планирањем постиже оно што се замишља да се постиже?!
Припреме… Сваки наставник ће свакако имати своје концепте или скице, јер нема онога ко би кренуо на час, да одржи неки час, а да нема представу о томе шта ће тамо радити. Колико ће његов час бити успешнији уколико је реализован по некој прописаној форми припреме за час, у односу на неку можда чак и импровизовану белешку коју је он за себе направио (сада или пре много година, свеједно)?
Па оне „фазе часа“…! Они који контролишу рад наставника замишљају КАКО СЕ ЧАС РЕАЛИЗУЈЕ КАО ПОЗОРИШНА ПРЕДСТАВА ПО УНАПРЕД НАПИСАНОМ СЦЕНАРИЈУ. А толико непредвидљивих фактора делује у самој пракси, ДА ЈЕ УМЕСНИЈЕ ТРАЖИТИ ЈЕДНУ ОПШТУ БЕЛЕШКУ ИЛИ СКИЦУ, НЕГО НЕКАКВУ ПЕДАНТНО ИСПИСАНУ ПРИПРЕМУ.
Ваљда је јасно: што се у наставном поступку више рачуна на већу активност ученика, тим је предвидљивост дешавања на часу мања. Ко од наставника планира да уђе у учионицу и испича своју причу, можда да повремено поставља питања на која ће добити У ПРИПРЕМИ ПЛАНИРАНЕ ОДГОВОРЕ (колико је то смешно!) – може да напише припрему са прецизним током часа.
А тек циљеви и исходи!!! Та БЕСМИСЛИЦА заиста може човеку да подигне притисак! Када наставник најпре дефинише циљеве – онда целу концепцију часа треба да креира тако да она произилази из циљева. Да се не фолирамо – КО ЈОШ ТАКО РАДИ, у овом нашем дивном образовном систему?! ЗНА СЕ ШТА ЈЕ САДРЖАЈ НАСТАВНЕ ЈЕДИНИЦЕ, посебно у предметима који су „душу дали“ за монолошко излагање. Ако наставник обрађује неки физички закон, неку географску појаву, неку историјску битку – ОН УНАПРЕД ЗНА ШТА ЈЕ САДРЖАЈ који ће излагати или са којим ће упознати ученике, који ће им пренети. И ТО ЈЕ ЊЕГОВ ПРАВИ ЦИЉ: изложити ученицима тај садржај, упознати их са њим. Ми можемо да се фолирамо и да УГЛАВЉУЈЕМО у тај садржај некакве друге, на пример, васпитне, моменте, ипак, сам садржај нам диктира циљ. Да, има одступања у вези са овим, зависно од предмета, али – општа слика је свакако оваква.
Шта се, дакле, реално дешава? Наставници се ДОВИЈАЈУ да измисле некакве циљеве, да их допишу, јер се то од њих тражи, а при том им та заврзлама са дефинисањем циљева није ни од какве користи, ЊИМА ЛИЧНО, У САМОМ РАДУ.
Циљеви за наставне јединице (наравно, као и за области у месечним плановима) се не пишу зато што су функционални у самом раду, зато што су наставницима од помоћи, ВЕЋ ЗАТО ШТО СЕ ТО ОД ЊИХ ТРАЖИ, ШТО СЕ ТРАЖИ ДА ЗАДОВОЉЕ ТУ ФОРМУ.
Уосталом, проблем је шири. САМИ ЦИЉЕВИ ЗА НАСТАВНЕ ПРОГРАМЕ СУ УКРАСИ КОЈИ СЕ ПРОГРАМИМА НАКНАДНО ДОДАЈУ, стоји у једној студији Института за педагошка истраживања у Београду, дакле, самим креаторима наставних програма циљеви не служе ономе чему би, по АКАДЕМСКОЈ ДЕФИНИЦИЈИ, требало да служе, а овамо – то се тражи од наставника, за сваку, или за скоро сваку, наставну јединцу.
Посете часовима… Тек о томе се, наравно, могу писати феноменолошке студије, уместо анализе само бих поставио нека питања, а, ако су расположени, нека се над њима запитају они који у својству контролора долазе на часове.
Да ли се посетом часу добија реална слика наставниковог рада? Да ли је то ситуација спонтаних дешавања, тј. свакодневног спонтаног понашања и наставника и ученика? Да ли се преко појединачних посета добија права процена квалитета наставниковог постигнућа на крају школске године? У којој мери виђено и процењено зависи од ПЕДАГОШКИХ АФИНИТЕТА онога ко долази у посету? У којој мери све то може да буде плод његових педагошких „фантазија“, несхватања свих условљавајућих фактора који делују у пракси? Нека контролор сам демонстрира оно што приговара наставнику, нека демонстрира довољно јасно и убедљиво – тек онда би његове примедбе могле да буду морално исправне.
Пример из моје праксе. Дошао један од (тадашњих) надзорника на мој час, обрада песме „У Милице дуге трепавице“ (хм, наставна јединица из програма за први разред средње школе!). Ја сам примењивао неки свој иновативни начин, који је овде небитан, надзорник очигледно нешто није био задовољан, те је он преузео вођство. Почео је ученицима да поставља питања, полазећи од своје интерпретативне концепције: да је Милица оборила поглед због заљубљености. Вртео се он питањима и потпитањима, наводећи ученике да дају одговор који он тражи. Трајало је то петнаестак минута, већ се огласило и звоно, једва је један ученик „убо“ одговор (и то након неколико помоћних питања која су већ постајала смешна: „А у којим ситуацијама ви поцрвените и оборите поглед?“, итд.). При чему га је једна ученица запитала, пошто је час већ био завршен: „Професоре, а зашто ми морамо да одговоримо онако како ви тражите?“.
Намера са посетама часовима је, на једној страни, да се контролише рад наставника, да би се саветодавно и преко санкција деловало на оне који не раде, ПО ПРОЦЕНИ КОНТРОЛОРА, довољно квалитетно, можда чак лоше и тобоже педагошки непродуктивно, на другој страни – да се саветима помогне у подизању квалитета рада наставника „на виши ниво“.
На основу чега контролори исказују своје примедбе и траже корекције, или – дају похвале? На основу важећих АКАДЕМСКИХ дидактичких и методичких параметара, што је било посебна тема претходног текста, као и на основу сопственог педагошког осећаја или процене. ДАКЛЕ, ОНИ ЗАМИШЉАЈУ ДА ОНО ШТО ИМАЈУ У СВОЈОЈ ГЛАВИ КАО УЗОРАН ЧАС, а у вези са њим и – узорну припрему за час, ДАЈЕ ПЕДАГОШКЕ РЕЗУЛТАТЕ КАКВЕ ТАКОЂЕ ЗАМИШЉАЈУ ДА СЕ ПОСТИЖУ.
Не верујем да је било ко од контролора покушао да дође до релне слике и до реалних резултата, а до њих би дошли када би упоредили, на пример, однос између, на једној страни, доброг начина рада и добрих прирема за час, и, на другој страни, знања којим ученици владају – на крају школске године, после годину дана, за две године. Да провере, без најаве, јер ће тако констатовати прави ниво СТАБИЛНОГ ЗНАЊА, знања које се носи, тј. понесе из школе, јер се ми кроз живот не бавимо обнављањима градива из свих школских предмета, дакле, ако на крају школске године или за годину, две, у глави имамо само неку скромну суму углавном међусобно слабо повезаних инаформација – онда је то знање које нам остаје за цео живот.
Дакле, ако је слика иста или скоро иста и код оних са одличним припремама за час и са одлично одржаним часовима, као и код оних „осредњих“, онда су сва наметања тобожњих квалитета, и у погледу припрема за час, и у вези са одржаним часовима – „пуцањ у празно“, тј. само једно непотребно малтретирање наставника.
Уместо да се пажња и напори наставника усмере у другом правцу…
Превише је, у свим овим „категоријама“, за наш систем симптоматичнох запетљаности, формализама, захтева, компликација…! А мудрији концепти су толико једноставни, јер су – усмерени на суштину…!
На пример: ПОСТАВИТИ ПАМЕТНЕ ИСХОДЕ, ПО ДВА-ТРИ ИЛИ ПО НЕКОЛИКО ЈАСНО И КОНКРЕТНО ДЕФИНИСАНИХ ИСХОДА ЗА СВАКУ НАСТАВНУ ЈЕДИНИЦУ, И ПРЕКО ЊИХ ОБАВЕЗИВАТИ НАСТАВНИКЕ! А одбацити све ове сувишне планове, припреме, посете часовима…! Тј. довести наставника у позицију да сам, ПО ПРОЦЕЊЕНИМ ПОТРЕБАМА, прави планове, пише скице или припреме, те тражи помоћ стручних саветника. У овом случају би он био мотивисан да све то ради или тражи, сада – све то му се намеће, а да му он не види сврху, осим уколико је толико „уколотечен“ системским захтевима да се више и не сналази у ономе што му се намеће – шта је уопште од тога сврховито и паметно, а шта пуки формализам који нема никакву практичну сврху.
Паметне исходе, јасно и конкретно дефинисане исходе за сваку наставну јединицу – то значи не нешто, ни слично, ни приближно ономе што нам је дато у виду недавно донетих „стандарда и комтетенција“, који су дефинисани у најбољој традицији нејасноћа, небулоза и брда формализама, које дају они који немају везе или праве увиде у дешавања у наставној пракси.
А исходи се паметно, конкретно и јасно дефинишу тако што се свака наставна јединица сведе на СУШТИНСКЕ МОМЕНТЕ ИЛИ АСПЕКТЕ, на мерљиве, конкретно мерљиве суштинске моменте или аспекте. На пример, у некој компаративној студији, тема су наставни програми различитих земаља, за роман „Старац и море“ се цела сума исхода дефинише, отприлике, овако: – ученик схвата специфичност форме овог дела, и уз то долазе још две-три или тек неколико сличних формулација (не сећам их се прецизно). Дакле, не десет и више исхода за једну наставну јединицу, не магловити и апстрактни исходи…!
Онда су наставнику такви исходи – ОРИЈЕНТИРИ У РАДУ, свети оријентири. У реду је да се периодично или на крају школске године (кад би се хтело, за све то би се нашао модус) проверава да ли је и у којој мери наставник остварио те исходе, да се на основу тога говори о квалитету његовог рада, али, ван тога: НАСТАВНИК БИ ИМАО ПУНУ СЛОБОДУ У РАДУ. Он може да на два часа нешто ради, на трећем да чита новине, али: исход га обавезује шта треба да постигне на крају школске године.
Такође, на овај начин се наставник мотивише да се заиста ангажује: на трагању за најбољим начинима рада, на праћењу и „ослушкивању“ себе и ученика, у току самог процеса, на промишљање – који поступци или начини дају најбоље резултате, итд. Добро дати и конкретни исходи су му оријентири, и на њему је да трага за најбољим начинима да бих их остварио. Он се више не замара формалностима са плановима, припремама, и свим осталим писанијама која су потребна тек да би се имао записани траг о раду, при чему нико и не покушава да допре до реалних ефеката таквог рада.
Да би се само почело са размишљањем о бољим моделима, треба најпре уочити шта све не ваља, или шта је све само некакав „празан ход“ у „категоријама“ које сада имамо у наставној пракси, као некакве педагошке светиње: писање планова и припрема, посете часовима…!
