Насупрот таквом типу реаговања, каква су била испод последња два текста, стоје супротна реаговања, није мудро не очекивати их: дакле, негативна реаговања. Њих није било испод објављених текстова, јер – они који размишљају другачије свакако да неће ни читати овакве текстове. Међутим, тамо где су некако ипак упућени да их читају: реакције су помало и бурне. „Где су упућени да их прочитају“ – на пример, у средини у којој радим, али, и не само у њој. Ту реакцију на најзанимљивији начин илуструје један од коментара колегинице такве оријентације: „Он [напомена: мисли се на мене, тачније на ставове из претходна два моја текста] нас је овде оцрнио! Нисмо ми толико лоши, као што нас је описао!„.

Феномен „оцрњивања наставника“

Ја се у својим текстовима не бавим анализама појединачних школских средина и дешавањима у њима, узимам из конкретних средина само поводе или илустрације за општија сагледавања, па је тако и у овом случају. Не знам у којој мери могу да уопштавам,  тј. да ли је овакав тип реаговања симптоматичан тип реаговања, да ли је доста присутан у нашој популацији или не; али, да га свакако има – има га.

Ко је иоле пажљивије погледао претходна два моја текста лако уочава да оваква реакција уопште нема везе са ставовима и идејама из самих текстова, као да је то реакција изазвана неким другим текстовима, а приписана мојим текстовима. Ја сам се у објављеним текстовима бавио критичком анализом АСПЕКАТА НАШЕГ ОБРАЗОВНОГ СИСТЕМА, те одразима лошег система на раду и на ставовима самих наставника, јер њих систем формира као „професионалце“. Којим се то, онда, ирационалним каналима долази до закључка да се у текстовима, који се баве аспектима једног лошег система – види „оцрњивање“ наставника који у њему раде (у мом конкретном случају је то још ирационалније: да се у таквим текстовима види „оцрњивање“ наставника једне школске средине).

Ради се, очигледно, о једном феномену који такође говори о систему, или о ономе што је била тема првог текста: о индоктринираности наставника.

Очекивана је претпоставка да наставници буду свесни недостатака једног система, да умеју да разграниче: шта су њихови лични недостаци у наставном раду, а шта недостаци условљени лошим системом. На пример: једно су моји, евентуални, лични недостаци у комуникацији са ученицима, а друго су последице – архаичног, лошег програма за наставу српског језика и књижевности, у којем су, по оној изреци, измешане бабе и жабе; то, што ни из најприљежније реализације таквог програма никако не може да произађе остварење циљева који су у самом том програму постављени, „нацифрани“ – никако није мој недостатак.

Идентификација са системом

Дакле, до чега долази, а управо повезано са феноменом индоктринације наставника у нашем систему? До тога да се наставници идентификују са системом! Не у смислу моћи: „Систем – то сам ја“, већ у смислу „стопљености“ са системом: „Ја се у оквиру једног доброг или релативно доброг система УСПЕШНО бавим образовањем и васпитавањем ученика“. По тој линији резоновања: не можете ви да говорите о лошем систему, а да се при том хвалите сопственим успешним радом.

Ту се отвара и питање сујете: колико смо ми спремни да бескомпромисно сагледавамо недостатке у свом раду, односно, системски индуковану слабу ефективност свог рада. Или то не желимо, јер онда нам пада вредност слике коју о себи и о својим људским квалитетима имамо (што наравно, нема никакве везе). При чему се такође мешају „ствари“: нема се снаге, жеље или проницљивости, да се разлуче, као што је већ речено, наши лични недостаци, од недостатака које нам систем просто контекстуално намеће (горе сам у вези са програмима дао само један од тих аспеката).

Затрпаност умова

Ја, на пример, у вези са тим немам комплексе: знам да сам у колективу у којем радим сврстан у групу оних који нису „угледни“, који лоше или лошије раде, а по, наравно, општеприхваћеним параметрима нашег система, по којима ме се тако перципира. Ја знам да није тако ни због моје лењости, ни због незнања. Напротив…! Годинама сам испробавао разне иновативне методе рада, копао по литератури, у потрази за неким модернијим, и начинима рада, и критеријумима вредновања самог рада. И, након више година истраживања и практичних испробавања доста тога, закључио сам оно што сам касније нашао потврђено и у (доброј) стручној литератури: мале су шансе да се у правом, МОДЕРНОМ смислу педагошки квалитетно ради, у индивидуалним оквирима, док је такав појединац у једном лошем систему, а са свим задатим параметрима рада. Цео амбијент као да се уроти против таквих индивидуалних настојања. На пример: ако ви, насупрот свим осталим наставницима, од ученика тражите само суштинске информације или суштинска знања – обезвређено је то само по себи чињеницом да већина наставника, тзв. велика већина затрпава ученике масом информација и тражи да им се та маса репродукује, јер се она схвата као право знање. Ви својом иновативношћу никако не отклањате системски проблем – проблем затрпаности умова ученика свим и свачим.

И супротно: у добром систему – мале су шансе да појединци лоше раде, јер све оне који су у њему – добар контекст, добар школски амбијент и сви добри параметри рада сами по себи наводе их на успешност (уз подразумеване индивидуалне варијације).