Мирослав Првуловић

(професор књижевности у Гимназији Велика Плана)

Оцене из праксе

 

 

Запажања и процене наставника-практичара могли би да дају врло поуздану слику и оцене квалитета нашег образовања и образовног система:

ДА СИСТЕМ ДОБРО ФУНКЦИОНИШЕ – ЗАР БИ УЧЕНИЦИ ТОЛИКО ИЗОСТАЈАЛИ СА НАСТАВЕ?!

 

 

Повод за ово шире сагледавање дао ми је један цитат из текста у којем се преноси деманти из Министарства просвете и науке: „Наводи УСПРС произвољни, нетачни и малициозни”

То је следећи цитат: „Трошкови три најважнија међународна истраживања (ПИСА, ТАЛИС, ТИМШ) која се реализују и у Србији, а баве се квалитетом образовног система, покривају се једном делом из ДИЛС пројекта, а другим делом из ЕИБ-а, тврде из Министарства и питају се, зар је могуће да представнику синдиката треба објашњавати колико је важно да се Србија нађе на мапи држава које на квалитетан, систематичан и поуздан начин прате, анализирају и проналазе начине за ефикасније унапређивање образовања? (…)

 

Из света позитивне оцене

 

Сви пројекти који су реализовани и који се реализују  у образовању  Републике Србије од 2008. године и званично су  добили позитивне оцене Европске уније,  Савета Европе, Унеска,  Уницефа…“

„Зар (…) треба објашњавати колико је важно да се Србија нађе на мапи држава које на квалитетан, систематичан и поуздан начин прате, анализирају и проналазе начине за ефикасније унапређивање образовања?“ Наравно, не треба нам то објашњавати, знамо то и свакако то желимо, не зато да бисмо били тамо на некаквој мапи, већ због самог квалитета нашег образовања, а какав је, или какав би требало да буде значај квалитетног образовања за једну нацију и државу – можда смо… или можда су заборавили они који годинама управљају овом државом, а можда смо и ми поред њих помало заборавили, али се тога свакако можемо, морамо присетити.

Знамо, дакле, колико је важно да се прати и процењује квалитет функционисања система, квалитет образовања, да се у складу са проценама и оценама предузимају кораци на унапређивању, али – једна је ствар то што знамо да су ови подухвати важни, а друго је шта у функциосању нашег система уистину имамо под њиховом „етикетом“, и питање је да ли су у Министарству просвете искрени у намери да имају, добију реалну слику стања у образовању, и у намери да предузимају кораке на побољшању онога што је незадовољавајуће. Изгледа да се на њиховој страни пре ради О МИСТИФИКАЦИЈАМА, О ВРЛУДАЊУ КРОЗ МАГЛУ И О СТВАРАЊУ И ПОТКРЕПЉИВАЊУ ИЛУЗИЈА, а зарад задржавања сопствених позиција. Да ли је ово последње заиста њихов мотив – не знам, наводим га само као претпоставку, а независно до тога ми можемо да се мало позабавимо оним што нам је очигледније – расветљавањем неких феномена који се појављују у вези са процењивањем квалитета нашег образовања и квалитета функционисања образовног система.

Да ли су нам баш неопходне стране институције – да бисмо знали каквог су нам квалитета образовање и образовни систем, и у каквом су нам стању? Зар ми немамо стручњаке који су довољно компетентни и поуздани за такав „подухват“? Наравно, истраживања и оцене страних стручњака и институција никако нам нису сувишни, али је питање да ли они могу допрети до „живог ткива“ дешавања у нашој наставној пракси, као што то могу наши стручњаци, који су и сами, кроз своје школовање и професионално оспособљавање, прошли кроз такво образовање, који раде у оквиру њега или „близу“ њега проводе свој радни век?

А од наших стручњака, колико је мени познато, потичу углавном само лоше оцене и неповољни закључци у анализама, и нашег образовања и образовног система (односно, треба поставити супротан редослед, јер нам систем продукује постојеће образовање, а за систем је задужено Министарство просвете).

Да не копам по литератури и тражим прецизне цитате о разним лошим показатељима или резултатима разних сегмената нашег образовања, навешћу их по сећању; свеједно, ако би баш било потребно, до прецизних извора тих чињеница би се могло доћи, мада, као што рече, чини ми се, Ајнштајн: „Ономе ко верује (у овом случају: овим констатацијама, на основу својих педагошких назора, искуства и дешавања у самој пракси) – нису потребни аргументи, као што и ономе ко не верује – аргументи неће помоћи да почне да верује“.

Уопште, док сам се више бавио теоријским радом, сећам се да сам на сваком кораку наилазио само на неповољне, лоше резултате и закључке, било емпирисјких истраживања, било анализа наставне праксе, тешко је било наћи показатеље доброг функционисања или квалитета било којег сегмента нашег образовања.

 

Да насумице наведем неке примере…

 

Постоје бројне анализе стручњака са Института за педагошка истраживања у Београду, које су објављиване у њиховим зборницима, о лошем квалитету наших наставних програма, уз један од занимљивих закључака: уместо да се програми изводе из претходно дефинисаних циљева – циљеви се накнадно дописују програмима, као неки украсни додаци; онда су циљеви и садржаји у раскораку, а како мерити ефекте?

Пре десетак година (ситуација се од тада никако није у позитивном смислу помакла напред, напротив, пракса је само обремењивана новим нефункционалним „наметима“ и формализмима) педагошки стручњаци са војвођанских факултета радили су једно петогодишње истраживање разних аспеката наставе, са закључком који је сажето исказан у једном од извештаја: „Квалитет наставе (код нас) забрињава“.

Професор Хавелка има једну малу студију у којој доказује, између осталог, доминацију формализма и редукционизма у нашем образовању (у овом контексту није ни потребно преношење ширег објашњења), чиме се ни елементарно не испуњавају постављени циљеви. И пре две-три године објављени су неповољни резултати једног истраживања наше праксе, занимљив је притом коментар бивше помоћнице министра просвете, која је рекла да се слични резултати, када стигну у Министарство, негде „затуре“, настоји се да им се не да шири публицитет.

И тако даље, ко је заинтересован – наћи ће још разних сличних резултата и показатеља…

Узгред: освојена прва места на међународним такмичењима, којима се у Министарству просвете повремено „маше“ као показатељем квалитета нашег образовања – свакоме ко се над тиме мало замисли лако је да закључи да ти ученици нису продукт система, подаци о освојеним међународним наградама само говоре о амбициозним и талентованим појединцима, ученицима и њиховим наставницима, не о квалитету система који их сам по себи и не оспособљава за таква такмичења.

Дакле, оно претходно су били научни, да кажемо – валидни резултати у вези са лошим функционисањем система и са  образовним квалитетима наших школа. (Узгредно запажање: забрињавајуће слаба образовна постигнућа наших школа не треба мешати са способностима и ангажовањем наших наставника, што ће бити обрађено као посебна тема, јер – систем је по себи такав да „дезавуише“ ангажовање наставника.) ПИТАЊЕ УТВРЂИВАЊА ПРАВОГ СТАЊА СВАКАКО ЈЕСТЕ ДОСТА ДЕЛИКАТНО. На једној страни су научна истраживања која су гломазна и „спора“, и тешко допиру до „живог ткива“ наставне праксе, СВЕЈЕДНО ДА СУ ТО И ИСТРАЖИВАЊА НАЈЕЛИТНИЈИХ ИНОСТРАНИХ ИНСТИТУЦИЈА. На другој страни: ослањање на појединачне процене оних који су у самом васпитно-образовном процесу – може да носи ризик непоузданости и субјективности.

 

Међутим…!

 

САМА НАСТАВНА ПРАКСА ЈЕ ТОЛИКО БРЕМЕНИТА СИГНАЛИМА ЛОШЕГ ФУНКЦИОНИСАЊА СИСТЕМА, СЛАБОГ КВАЛИТЕТА НАШЕГ ОБРАЗОВАЊА, КАО ПРОДУКТА ТАКВОГ СИСТЕМА, ДА ЈЕ ДОВОЉНО ПРОНАЋИ НАЧИНЕ ДА СЕ ЧУЈЕ ГЛАС, ТЈ. ЗАПАЖАЊА И ПРОЦЕНЕ ПРАКТИЧАРА, ПА ДА СЕ СТЕКНЕ ВРЛО ПОУЗДАНА СЛИКА. Практичара, који су педагошки проницљиви, који су кроз рад развијали своју педагошку само-свест (тиме што нису само рутински обављали свој посао, већ су размишљали о самом процесу у којем учествују, и о себи у том процесу), који су емпатични и који имају вештину успостављања искрених односа са ученицима.

Уосталом, један од педагошких теоретичара је одлично приметио: запажања и оцене оваквих практичара су вреднији и ефикаснији од многих гломазних научних истраживања. Јер се ради о запажањима и оценама оних који дешавања у образовном процесу најдиректније осећају „на својој кожи“. Ствар је на онима који истражујући испитују наставнике, да на прави начин, вештим интервјуисањем, допру до правих чињеница.

Дакле, нису нам потребне „помпезне“ стране институције да бисмо утврдили каква је ситуација у нашој наставној пракси, каквог су квалитета дешавања у њој, каквог нам је квалитета сам систем. И за то свакако није потребна велика количина новца.

Да нам образовни систем добро функционише – на сваком кораку у пракси имали бисмо сигнале доброг или солидног функционисања. И да ли би било ко, па макар то био и неки исфрустрирани незадовољник који у свему налази само мане, имао маневарски простор за низање својих примедби на рачун нашег школства – да оно заиста добро функционише? Ако и највећег незадовољника одведете у фирму која добро послује, ма колико се трудио да оспорава рад фирме – он суштинске замерке не може да нађе, а да оне имају темеље у реалности. И ОНОГА КО БИ ЗЛОНАМЕРНО ГОВОРИО СВЕ НАЈГОРЕ О НАШЕМ ШКОЛСТВУ – ДА ОНО ДОБРО ФУНКЦИОНИШЕ, ЧИЊЕНИЦЕ БИ САМЕ ДЕМАНТОВАЛЕ. Нажалост, овде се не ради о томе да неко својим критичким примедбама хоће намерно да компромитује наше образовање – лош систем га сам од себе компромитује.

У вези са тим: не само у истраживањима наших стручњака, већ и у самој пракси имамо, на сваком кораку, сигнале лошег функционисања, или сигнале који нам омогућавају да посредно изводимо такав закључак. А МНОГИ ОД ТИХ СИГНАЛА СУ НАИЗГЛЕД НЕКИ МАРГИНАЛНИ ДЕТАЉИ И НЕКА МАРГИНАЛНА ДЕШАВАЊА.

 

Узмимо само неке примере…

 

Пре три године смо имали „либерализовани“ систем правдања изостанака, по којем ученицима ни са стотину неоправданих изостанака није смањивана оцена из владања. Цифра са изостајањем ученика на републичком нивоу је астрономски порасла, реаговала је, ако се не варам,  и Заједница гимназија Србије, и не само они, наравно, па је враћен стари систем са „кажњавањем“ ученика за неоправдане изостанке.

 

ДА СИСТЕМ ДОБРО ФУНКЦИОНИШЕ – ЗАР БИ УЧЕНИЦИ ТОЛИКО ИЗОСТАЈАЛИ СА НАСТАВЕ?!

 

Да то упоредимо са једном нашом причом из иностране праксе…

Дошао у оближњу (мени оближњу!) основну школу ученик који је претходних шест разреда ишао у школу у Швајцарској. Првих дана на почетку школске године наставница хемије, желећи да провери знање ученика из претходне године, да им ненајављени тест. Ученици из одељења у којем је био овај „швајцарски“ ученик, чују за то од другова из другог одељења, те реше да колективно „побегну“ са часа. Кажу они свом другу да морају побећи са часа. А он их запита: „А ШТА ТО ЗНАЧИ?“ ЈЕР НИЈЕ ЗНАО ШТА ЗНАЧИ – „ПОБЕЋИ“ СА ЧАСА! Јер је дошао из школског амбијента у којем је ученицима занимљиво, у којем се раде занимљиве „ствари“, У КОЈЕМ НЕМА НА ЧАСОВИМА ПСИХОЛОШКИХ ПРЕСИЈА, ТЕ ЈЕ ЛОГИЧНО ДА У ТАКВОМ АМБИЈЕНТУ И НЕМА „КАТЕГОРИЈЕ“ „БЕЖАЊА“ СА ЧАСОВА.

Или можда некоме велике цифре о изостајању ученика са наставе говоре о добром функционисању система?

Па онда даље, један од тих „МАРГИНАЛНИХ“ сигнала, КОЈИ ЈЕ, У СТВАРИ, ЗА СВАКОГ ДОБРОГ ПОЗНАВАОЦА ПЕДАГОГИЈЕ – УПРАВО КРУЦИЈАЛАН, и који је једним делом повезан са претходним: ЈАК ПСИХОЛОШКИ ОТПОР УЧЕНИКА ПРЕМА СИСТЕМСКИ ЗАДАТОМ ТИПУ УЧЕЊА ИЛИ ТИПУ ТЗВ. СТИЦАЊА ЗНАЊА (и кроз доминанатни тип тзв. преношења знања – држање предавања, и кроз доминантни тип захтева према ученицима – поистовећивање појма знања са меморисањем велике количине информација). (Неко би рекао: овакав тип преношења знања није системски задат, наставник има слободу, а и подстицан је у оквиру тзв. стручних усавршавања, да ради модерније. Да, али: а) суочен са гломазним програмима, наставнику је предавање једна од изнуђених мера; б) да је наставник У СИСТЕМУ другачије професионално оспобљен – другачије би и радио; в) сам наставник је продукт система у којем су његов ментални образац и појмови школе и учења формирани на таквим предагошким псеудовредностима, те их он, у оквиру репродукције система кроз себе самог, преноси на своје ученике. Дакле, ипак то јесте прича о лошем систему.)

Па даље, уз тај јак психолошки отпор према учењу и типу знања који им се намеће – иду и бројне тензије, или тензије у бројним варијантама наставних ситуација на релацији наставник-ученик. ТАЈ ОТПОР УЧЕНИКА ПРЕМА ОВИМ БАЗИЧНИМ ЕЛЕМЕНТИМА СИСТЕМА – ПРОШИРУЈЕ СЕ, НОРМАЛНО, НА ЦЕЛУ ШКОЛУ КАО УСТАНОВУ: УЧЕНИЦИ НЕ ВОЛЕ ШКОЛУ! Тј. воле је само због дружења, и евентуално због неких маргиналних дешавања у њој, АЛИ НИКАКО ЈЕ НЕ ДОЖИВЉАВАЈУ КАО ДИВНИ „ХРАМ ЗНАЊА“ У КОЈИ СЕ ХРЛИ РАДИ СТИЦАЊА ЗНАЊА. Да ли у Министарству просвете знају за ту чињеницу? Да ли знају да овакав систем такође код ученика формира полтронски дух, због којег ову чињеницу истраживачу није лако ни открије, тј. позната је она итекако родитељима и наставницима који умеју да успоставе искрен („без фолирања“) однос према ученицима.

ЕЛЕМ, НЕКА НЕКО ИЗ МИНИСТАРСТВА ПРОСВЕТЕ, У КОЈЕМ СЕ ПОНОСНО МАШЕ ИЗЈАВОМ: „Из света позитивне оцене Сви пројекти који су реализовани и који се реализују  у образовању  Републике Србије од 2008. године и званично су  добили позитивне оцене Европске уније,  Савета Европе, Унеска,  Уницефа…“ – ДОКАЖЕ ДА СУ ПРЕТХОДНЕ ЧИЊЕНИЦЕ РЕФЛЕКСИ ЈЕДНОГ ДОБРОГ И ЗДРАВОГ ОБРАЗОВНОГ СИСТЕМА! ДА ЛИ ДОБАР И ЗДРАВ ОБРАЗОВНИ СИСТЕМ МОЖЕ ДА СТВАРА КОД УЧЕНИКА АВЕРЗИЈУ ПРЕМА УЧЕЊУ И ПРЕМА СТИЦАЊУ ЗНАЊА, ДА КОД УЧЕНИКА ГУШИ ПРАВУ СПОЗНАЈНУ РАДОЗНАЛОСТ, ДА ТРАУМАТИЗУЈЕ УЧЕНИКЕ…?! ПРИЧЕ О УСПЕШНИМ ПРОЈЕКТИМА, које су оценили Европска унија,  Савет Европе, Унеско,  Уницеф, свеједно да ли су у питању неки материјални пројекти или неки од модела попут самовредновања (које је тек једна трагикомична прича за себе, која ће доћи на ред за дубље сагледавање) – У ОДНОСУ НА НЕГАТИВНЕ ПРЕТХОДНЕ БАЗИЧНЕ ПОКАЗАТЕЉЕ ПРАВА СУ СМЕЈУРИЈА И ОЧИГЛЕДНО, СВЕСНО ИЛИ НЕСВЕСНО, ЗАМАЈАВАЊЕ НАШЕ ЈАВНОСТИ.

Увек, када је овај део приче о нашем образовању у питању, радо, са задовољством (јер указују на немерљиву дубину психолошких дешавања и штете на страни деце у нашем образовању, тј. образовном систему)  цитирам речи нашег познатог научника, академика Павла Савића: „Имамо образовни систем који нам кретенизује ученике. (…) Ја се заиста бојим идиотизације деце оваквим школством.“

Овим примерима би се могла додати и провера тзв. стабилног знања, али, текст се одужио, те овај феномен из праксе можемо сагледати неком другом приликом… А ради се о начинима на које би наставници могли најдиректније да утврђују неефеиксаност постојећег система, пре него научна истраживања…

 

Закључак

 

Овде изнете примедбе представници Министарства просвете могу окарактерисати као критицизам: лако је оспоравати нешто и налазити недостатке на сваком кораку, а који су конструктивни предлози за промене?

Ако применимо конструктивно критичко мишељење у сагледавању образовног система, његовог функционисања и ефеката, онда ми паралелно сагледавамо и добре и лоше стране, уз формулисање предлога за побољшање, који сами по себи произилазе из такве једне анализе. Дакле, да бисмо пронашли, схватили шта треба да се мења, треба претходно да имамо РЕАЛНУ СЛИКУ ФУНКЦИОНИСАЊА ОБРАЗОВНОГ СИСТЕМА, реалну слику квалитета наставе, реалну слику ученичких постигнућа, итд. Реалну слику и једно дубље сагледавање свих узрочника. Када имамо те елементе, врло често нам нису ни потребне нека велика креативност и довитљивост – да на темељима њих, продубљенијих анализа и реалне слике, изнађемо решења за побољшање. Питање је само да ли све то заиста желимо, тј. представници Министартсва просвете, пошто су они задужени за функционисање система.

 

На пример…

 

Ако констатујемо, а то би требало да нам већ и врапци на гранама знају, да су нам програми преобимни, а ученици затрпани масом информација које морају измеморисати, дакле – преоптерећени (узгред, и то је констатовано у једном нашем, тј. наших стручњака, истраживању: „Према томе, на основу изнетих резултата може се констатовати да су ученици преоптерећени“), онда се, ваљда, сваком мудром представнику Министартсва просвете, који уистину жели праве промене, сама од себе намећу разна решења.

На пример: док се не креирају модернији програми и напишу модернији уџбеници, као хитна мера може се наложити наставницима да сваку наставну јединицу сведу на неколико суштинских момената, и да НЕ СМЕЈУ повећавати захтеве према ученицима, У ОКВИРУ РЕДОВНЕ НАСТАВЕ, а за додатну и сличне видове наставе не би било ограничења. Када би се свака наставна једница свела на неколико битних момената – било би и довољно простора за разне врсте занимљивих обрада наставних јединица, тј. тих суштинских момената, и за стална узгредна враћања на већ обрађене наставне једнице, за стално учвршћивање у представама ученика основа система знања једног предмета, за релаксиранији рад са ученицима, итд.

Ово би морало да буде императив који се налаже наставницима, не препорука које се могу а и не морају држати. СА ОВОМ, ОВАКВОМ МАЛОМ ПРОМЕНОМ СВАКАКО БИ СЕ СУШТИНСКИ ПРОМЕНИЛА СИТУАЦИЈА У НАШЕМ ОБРАЗОВАЊУ ВЕЋ У ТОКУ ЈЕДНЕ ШКОЛСКЕ ГОДИНЕ. Евентуална бојазан да би ученици на овај начин били на губитку је чиста бесмислица. Шта ми имамо сада, са неодмереним захтевима према ученицима, у вези са меморисањем велике количине информација? Имамо, дубље и реално сагледано – пресипање из шупљег у празно: УЧЕНИЦИ УЧЕ МНОШТВО НОВИХ ЧИЊЕНИЦА, ТЗВ. ЗНАЊА, ФРОНТАЛНО, ИЗ СВИХ НАСТАВНИХ ПРЕДМЕТА, А НАУЧЕНО СТАРО ИНТЕНЗИВНО ЗАБОРАВЉАЈУ, ако идемо у стална обнављања раније наученог, онда смо као змија која јури свој реп: уз стално гомилање нових лекција – у другој години обнављати оно што је научено у првој, у трећој, такође уз стално гомилање нових лекција – обнављати оно што је научено у првој и другој, итд. А притом имамо велику количину информација у оквиру сваке лекције, тј. наставне јединице. (Овде је у питању проблем тзв. стабилног знања, које је претходно само споменуто.)

Тако је исто са сваким сегментом образовног система: на основу конструктиве критичке анализе и добијања реалне слике дешавања у пракси и показатеља доброг или лошег функционисања система, лако би могла да се пронађу решења за побољшања, А И ЈЕДНО И ДРУГО БЕЗ ВЕЛИКИХ ЗАХВАТА, СКУПИХ ПОДУХВАТА И ПОМПЕЗНИХ ИСТРАЖИВАЧКИХ И ДРУГИХ ПРОЦЕДУРА.

САМО ТРЕБА ДА СЕ ИМА ВОЉЕ ЗА ТАКО НЕШТО У МИНИСТАРСТВУ ПРОСВЕТЕ, будући да је оно задужено за функционисање целог система.