Home >> Образовање >> Нисмо ми толико лоши

 


Мирослав Првуловић

 

Нисмо ми толико лоши

 

Добро је када нешто што се пише – „заталаса“, када доводи до неких поларизација, јер значи да се отворено испољавају и сврставају „снаге“ које су „за“ или „против“ онога о чему се пише. Када написано оставља равнодушним оне који га читају – то је најнепожељнија варијанта.

Испод  претходна два текста, објављена на овом сајту – био је приличан број афирмативних коментара. Као што сам у једном одговору нагласио: није суштина у томе да се ми у свему слажемо, у свакој процени, у сваком детаљу и понуђеном решењу – све док смо на истом курсу или са истом генералном оријентацијом, а која значи намеру да се о нашем образовању размишља на један нов начин, да се настоји да се допре до реалног стања у њему. Тек тако, тек тада, можемо размишљати о правим променама, и да их, у неком повољном тренутку, и покренемо. Ако се ми на речима залажемо за промене и побољшања, а држимо се тврдокорно својих илузија о образовном систему, те о нашем раду и о ефектима нашег рада у оквиру тог истог система: онда се само демагошки „фолирамо“.

Насупрот таквом типу реаговања, каква су била испод последња два текста, стоје супротна реаговања, није мудро не очекивати их: дакле, негативна реаговања. Њих није било испод објављених текстова, јер – они који размишљају другачије свакако да неће ни читати овакве текстове. Међутим, тамо где су некако ипак упућени да их читају: реакције су помало и бурне. „Где су упућени да их прочитају“ – на пример, у средини у којој радим, али, и не само у њој. Ту реакцију на најзанимљивији начин илуструје један од коментара колегинице такве оријентације: „Он [напомена: мисли се на мене, тачније на ставове из претходна два моја текста] нас је овде оцрнио! Нисмо ми толико лоши, као што нас је описао!„.

 

Феномен „оцрњивања наставника“

 

Ја се у својим текстовима не бавим анализама појединачних школских средина и дешавањима у њима, узимам из конкретних средина само поводе или илустрације за општија сагледавања, па је тако и у овом случају. Не знам у којој мери могу да уопштавам,  тј. да ли је овакав тип реаговања симптоматичан тип реаговања, да ли је доста присутан у нашој популацији или не; али, да га свакако има – има га.

Ко је иоле пажљивије погледао претходна два моја текста лако уочава да оваква реакција уопште нема везе са ставовима и идејама из самих текстова, као да је то реакција изазвана неким другим текстовима, а приписана мојим текстовима. Ја сам се у објављеним текстовима бавио критичком анализом АСПЕКАТА НАШЕГ ОБРАЗОВНОГ СИСТЕМА, те одразима лошег система на раду и на ставовима самих наставника, јер њих систем формира као „професионалце“. Којим се то, онда, ирационалним каналима долази до закључка да се у текстовима, који се баве аспектима једног лошег система – види „оцрњивање“ наставника који у њему раде (у мом конкретном случају је то још ирационалније: да се у таквим текстовима види „оцрњивање“ наставника једне школске средине).

Ради се, очигледно, о једном феномену који такође говори о систему, или о ономе што је била тема првог текста: о индоктринираности наставника.

Очекивана је претпоставка да наставници буду свесни недостатака једног система, да умеју да разграниче: шта су њихови лични недостаци у наставном раду, а шта недостаци условљени лошим системом. На пример: једно су моји, евентуални, лични недостаци у комуникацији са ученицима, а друго су последице – архаичног, лошег програма за наставу српског језика и књижевности, у којем су, по оној изреци, измешане бабе и жабе; то, што ни из најприљежније реализације таквог програма никако не може да произађе остварење циљева који су у самом том програму постављени, „нацифрани“ – никако није мој недостатак.

 

Идентификација са системом

 

Дакле, до чега долази, а управо повезано са феноменом индоктринације наставника у нашем систему? До тога да се наставници идентификују са системом! Не у смислу моћи: „Систем – то сам ја“, већ у смислу „стопљености“ са системом: „Ја се у оквиру једног доброг или релативно доброг система УСПЕШНО бавим образовањем и васпитавањем ученика“. По тој линији резоновања: не можете ви да говорите о лошем систему, а да се при том хвалите сопственим успешним радом.

Ту се отвара и питање сујете: колико смо ми спремни да бескомпромисно сагледавамо недостатке у свом раду, односно, системски индуковану слабу ефективност свог рада. Или то не желимо, јер онда нам пада вредност слике коју о себи и о својим људским квалитетима имамо (што наравно, нема никакве везе). При чему се такође мешају „ствари“: нема се снаге, жеље или проницљивости, да се разлуче, као што је већ речено, наши лични недостаци, од недостатака које нам систем просто контекстуално намеће (горе сам у вези са програмима дао само један од тих аспеката).

 

Затрпаност умова

 

Ја, на пример, у вези са тим немам комплексе: знам да сам у колективу у којем радим сврстан у групу оних који нису „угледни“, који лоше или лошије раде, а по, наравно, општеприхваћеним параметрима нашег система, по којима ме се тако перципира. Ја знам да није тако ни због моје лењости, ни због незнања. Напротив…! Годинама сам испробавао разне иновативне методе рада, копао по литератури, у потрази за неким модернијим, и начинима рада, и критеријумима вредновања самог рада. И, након више година истраживања и практичних испробавања доста тога, закључио сам оно што сам касније нашао потврђено и у (доброј) стручној литератури: мале су шансе да се у правом, МОДЕРНОМ смислу педагошки квалитетно ради, у индивидуалним оквирима, док је такав појединац у једном лошем систему, а са свим задатим параметрима рада. Цео амбијент као да се уроти против таквих индивидуалних настојања. На пример: ако ви, насупрот свим осталим наставницима, од ученика тражите само суштинске информације или суштинска знања – обезвређено је то само по себи чињеницом да већина наставника, тзв. велика већина затрпава ученике масом информација и тражи да им се та маса репродукује, јер се она схвата као право знање. Ви својом иновативношћу никако не отклањате системски проблем – проблем затрпаности умова ученика свим и свачим.

И супротно: у добром систему – мале су шансе да појединци лоше раде, јер све оне који су у њему – добар контекст, добар школски амбијент и сви добри параметри рада сами по себи наводе их на успешност (уз подразумеване индивидуалне варијације).

3Comments

  1. гром каже:

    Ма много тога не ваља, па тек доћи до наставника.
    Само….нећу ја то дочекати.

  2. Мирослав каже:

    Накнадно ми пада на памет једна од последица мешања онога што су лични недостаци наставника, од нечега што се показује као недостатак у његовом раду, а што је реално рефлекс лоших „поставки“ самог система.

    То је у случајевима контроле и вредновања рада наставника. Стручни сарадници, просветни саветници и остали, који се појављују у улози контролора и евалуатора, а који немају слуха за назначену разлику (шта је то у раду наставника лоше, јер он лоше ради, а шта лоше, као рефлекс лошег система) – све недостатке ће приписати наставнику. Све у исту корпу! Наставник је дежурни кривац, и за оно што је његова кривица, и за оно што је кривица система.

    На пример… у основној школи се чешће суочавају са овим проблемом: непримереност сложености садржаја наставне јединице сазнајним способностима тзв. просечног ученика. Наравно, ко би се при прављењу наших програма још замарао и проверама шта је по сазнајној мери ученика одређеног узраста, а шта није! Оквирно се то процени, па – „вози, Мишко!“.

    Наставник може „да дуби на глави“, а да му добра реализација такве наставне јединице никако ни елементарно не пође за руком. А шта види и шта закључује посматрач-контролор, који не разликује оно што је већ речено: он види наставников лош рад. Он не може да се замара таквим детаљима и финесама: где се ту и како „уденуо“ систем, а шта је реална наставникова слабија педагошка сналажљивост. Он даје своју паушалну лошу процену, па нек’ се наставник пуши!

  3. Roditelj каже:

    Sjajan tekst, skocentrisan na suštinu. Nije sistem toliko loš, ali je vreme da se mnogo toga „dotera“ u sistemu, jer pojede pojedince, a hrabre individue zaista stavlja u nezavidan položaj, ako se batrgaju.
    Osnovni problem školstva je što ne dozvoljava interakciju sa učenicima i što se sve svodi na jednosmerni transfer znanja bez povratnih informacija, osim onih kroz testove koji ne pokazuju stvarne kapacitete učenika, već ono znanje potrebno i dovoljno za ocenu.
    Neizdrživo je postalo i nastavnicima i učenicima i roditeljima. Dok rešavamo posledice opet se ne bavimo suštinom. A posledica je sve više i sve su strašnije i one akutne i hronične.

Top